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  再来看看对文言文的巩固练习吧,也不过是通假字的寻找和解释,一词多义的理解,虚词的辨析,句式的辨别等。在现代文阅读教学已经不再强调语法知识更不进行语法分析的情况下,文言文教学语法讲解却大行其道。这样做的危害是显而易见的,一是容易在知识的中心里沦陷,二是学生能力培养的缺失。由于学生多是被动的接受,自己的学习过程弱化,学生学习的热情像浇了凉水。文言文的美感在单纯的字词解释中越来越远,老师讲课的热情也在不自觉锐减。

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 初中文言文该教到何种程度,不妨看一下初中语文新课标是怎样阐释的。新课标要求初中学生能“阅读浅易文言文,能借助注释和工具书理解基本内容。背诵优秀诗文80篇。”在考察评价中这样规定“评价学生阅读古代诗词和浅易文言文,重点在于考查学生记诵积累的过程,考察他们能否凭借注释和工具书理解诗文大意,而不应考察对词法、句法等知识的掌握程度。文本理解是文言文教学的基本任务,培养学生的文言文阅读能力,应当是文言文教学的主要目的。

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  那么如何引导学生理解文本,培养学生的文言文阅读能力呢?笔者认为要从三方面来突破。 首先要让学生学会借助注释和工具书解读文本。这是一种良好的习惯也是一种学习能力。以往老师授课往往是采用串讲方式,课堂上领着学生字字落实,老师口头解释,学生笔下忙碌,学生自主学习的空间被完全挤兑不说,还极费时间,收效也不理想。我们要求学生在课下预习的时候,用自己喜欢的符号在有难度不理解的地方做上记号。然后提出疑惑,先在组内解决,组内依然不能解决的,上课时一并提出大家共同解决。

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  其次是教师要引导学生在解决一些典型问题的过程中了解文言文的特点,认识文言文阅读的规律,掌握解读文本的方法。比如:《愚公移山》中的句子,愚公的妻子献疑说:以君之力,曾不能损魁父之丘,如太行王屋何?河曲智叟笑而止之曰:以残年余力,曾不能毁山之一毛,其如土石何?愚公之妻和智叟在对愚公移山这一问题,态度上有什么异同吗?老师引导学生比较这两句话。结果发现如太行王屋何和其如土石何句式相识,都具有反问的效果,但是也发现后一句前多了一个“其”字。

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   “其”字有什么作用呢?老师可以把以往学过的句子如韩愈的《马说》中的其真不知马也中的“其”字拿来先做铺垫,可知“其”字用在反问句中具有加强反问的效果的作用,这样我们再来看这个“其”字,就能区分愚公之妻对愚公的反问是出于关心,而智叟对愚公的反问是出于嘲笑讥讽了。为了加强文本之间知识点的联系,不妨再看看《唐雎不辱使命》中秦王说的话:

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  安陵君其许寡人!从句子的特点上来看,这是祈使句,但是句末用了一个感叹号,联系学过的标点作用,祈使句语气强烈的句末可用感叹号,一个“其”字又加强了这种命令的语气,通过一个“其”字,我们仿佛就看到了一个盛气凌人不可一世的秦王。如此比较分析之后再读文本的时候,我们就易于把握愚公之妻的贴心关切,智叟的冷嘲热讽,韩愈的愤懑抑郁,秦王的强硬霸道。要培养学生阅读文言文的能力,最重要的是保证学生自己学习的过程。自己体验,自己发现问题,自己解决问题,老师的作用在于激发兴趣,在于指出路径,不可代替学生的体验感知过程。

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 再次是对文本的“文”要重视。实际教学中我们看到许多语文教师把过多的时间和精力花在对字词的理解积累上,而不自觉地淡化了对文本的“文”的教学赏析。在文言文中,影响学生成长的决不是哪个文言词或者句子的解释翻译,而是文章蕴含的深邃思想。有的老师好像也明白了这一点的重要性,在对文本的赏析时,采用了自主学习的方式。比如在教《邹忌讽齐王纳谏》时,在借助注释和工具书对文本内容有了大致的了解之后,让学生把课文改编成适合学生表演的剧本。

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  课堂上虽然体现了学生学习的“自主”性,也多是流于形式,没有体现文言文学习的规律,不是真正的对文本的“文”的重视。真正的重视一定是从文本出发,找到具有探究意义的问题,《邹忌讽齐王纳谏》这一课的重心在于品味邹忌讽谏的艺术。与其采用热闹的表演不如引导学生鉴赏探究邹忌劝谏成功的秘诀。从而再拓展迁移了解古人的劝谏艺术。比如可以这样设计:比较《邹忌讽齐王纳谏》和《召公谏厉王弭谤》在劝谏的方法、结果上有何异同,从而谈谈进谏成功的基础。

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  比较可知从进谏者来看,要足智多谋,善于辞令,关心国事,具有远见卓识,还要深谙君王心理。召公进谏和邹忌进谏有许多的相似点,比他们都足智多谋,善于辞令,关心国事,但是在熟悉把握讽谏对象心理这一点上,邹忌要胜召公一筹。召公抓自然事物生动形象阐述“防民之口甚于防川”的危害,直接言明危害,而邹忌则运用自身经历来类比推理人易受蒙蔽的事实,只作启发,引导对方明白其中的道理。在讽谏的艺术上,邹忌更为纯熟,结果自然成功。

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